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E.L.I Monte Caseros Lista 18

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“¡Qué lindo es desordenar!”

EL JUEGO, LA CREACION Y LA EXPERIENCIA

El caso de un nene con dificultades para jugar lleva a una reflexión sobre el aprendizaje –“es posible aprender algo pero llevarlo como un cuerpo extraño durante toda la vida”– y, en definitiva, sobre la apropiación que cada uno hace, o no, de su experiencia: “Mi experiencia no es un objeto que poseo, del cual puedo exhibir título de propiedad”, sino que “yo soy su resultado, inestable”, como lo fue Beethoven al escribir la sonata Appassionata.

Por Ricardo Rodulfo *

Un varoncito de cuatro años exhibe, en la sesión psicoanalítica, dos particularidades: una es la tendencia progresiva a estereotipar su juego; lo limita a enfrentamientos entre dos personajes que se atacan sin mayores índices de desarrollo narrativo y con escasa producción de diferencia; lo veo muy estereotipado porque el juego tiende a ser siempre demasiado igual a sí mismo: él llega y quiere jugar a la pelea; la pelea es que él agarre un muñeco, un Power Ranger o similar, que yo tome otro y tenemos que chocar y chocar monótonamente. La otra particularidad es una marcada aversión a cuanto tenga que ver con el trazo, por lo cual están ausentes los dibujos figurativos, los garabatos y cualquier amago de exploración en hojas de papel o pizarrón. Se conduce como si estas cosas no existieran, como si no viera que están a su alcance. Con buenas razones, esto preocupa a la psicopedagoga del jardín, pues, sin ese trabajo previo que por un tiempo convierte al chico en dibujante, es muy difícil el próximo ingreso a la lectoescritura.

Todo esto junto me impulsa a una decisión: cortar con ese juego reiterativo, no sin decirle por qué –lo cual me hace invocar un deseo de ser grande que, en todo un aspecto de su vida, no está funcionando–, y le ofrezco trasladar la pelea al pizarrón; aprovecho su demanda insistente de que yo me haga cargo de uno de los contendientes. La maniobra apuesta a acarrear algo de lo lúdico a un espacio donde hasta ahora no ha logrado ingresar; como una especie de soborno: si él quiere lucha, está bien, pero se lucha en el pizarrón, tiza en mano; por ejemplo, haciendo de los garabatos trayectorias de balas y misiles, con la esperanza de ayudar a que brote un “clic” del paciente para iluminar, con la música del juego, el espacio del trazo, haciendo que el pequeño le tome el gusto al lápiz y a lo que con él se puede realizar.

Estoy pensando cómo hacer para que llegue a la hoja, pero no de una manera adaptativa, es decir, como diría Donald Winnicott, sometiéndose a un mandato. En Winnicott, la palabra “adaptación” es casi un sinónimo de sometimiento, mandato; admite que no se puede prescindir de las adaptaciones, pero no es un término que él valorice si no está equilibrado por otros procesos más importantes. Entonces, mi problema es cómo hacer para que a él le guste estar en la hoja, agarrar la hoja. Por eso le digo: “No, basta. Estás haciendo siempre lo mismo. Tu cabeza no puede crecer si vos hacés siempre así”. Y le insisto: “Basta de pelear”. Protesta, no le gusta nada. Le comento –le interpreto, le marco, le señalo– que para él nunca existen las cosas de dibujar, de escribir, aunque están tan a la vista. El insiste con la pelea. “Está bien –le digo–, vamos a hacer una pelea, pero acá, en el pizarrón.”

Le propongo que yo ocupe una mitad, él la otra mitad, cada uno con una tiza en la mano, y dibujemos los elementos que querramos para la pelea. Me ayuda la experiencia con otros chicos que espontáneamente proponen eso y llenan el pizarrón de aviones, misiles, soldados, bombas. Al principio él no quiere saber nada, pero yo me mantengo firme: “Sí. Pelea, sí, pero allí”. Digamos que lo extorsiono un poco con que él tiene muchas ganas de hacer la pelea y, finalmente, a regañadientes, refunfuñando, acepta.

Se inicia a partir de allí un ciclo donde siempre pasa lo mismo: apenas llega, reclama su pelea de costumbre, invariablemente le digo que está bien, pero en el pizarrón. Esto continúa así, digamos que sin mucha inventiva por su parte: en cuanto dibuja la pelea en el pizarrón, su trabajo mengua, sus intervenciones en esa pelea son más bien verbales, suelta la mano. Es como si tuviera dos manos: una mano, cuando juega, que cuando se trata de hacer un dibujo parece apagarse, volverse una mano minusválida, paralizada. Pero, un día, él me sorprende: luego de la pelea en el pizarrón, se sienta a la pequeña mesa que hay en el consultorio, agarra una hoja y trata de hacer algo con ella. No avanza gran cosa pero, como lo hizo por propia iniciativa, me interesa. No digo nada, y después decide hacer algo que me llama también la atención: es algo que les gusta hacer a los niños, pero por lo general a los siete años: poner la mano abierta para dibujarla en la hoja. Me cuenta su propósito, lo intenta pero, cuando al fin alza la mano, apenas se distingue en la hoja una tenue rayita. Y me pide, entonces, que se la dibuje yo. Le respondo que de ninguna manera, que sus manos tienen la fuerza necesaria para hacer lo que se propuso pero que él no usa la fuerza de las manos. Me contesta que no, que él es chiquito y no tiene fuerza.

Apelo entonces a crear una estructura de ficción, les pregunto directamente a sus manos: “Manitos de M., ¿no es cierto que ustedes tienen fuerza para hacer muchas cosas en la hoja?”. Y contesto: “Sí, nosotras tenemos fuerza, pero M. no nos deja movernos”. El reacciona: “Mentiroso, estás vos hablando, mis manos no hablan”. Insisto: “¿No es cierto, manitos?”; “Sí, sí, nosotras queremos dibujar, pero él no nos deja. Nosotras sentimos que tenemos fuerza.” Montaje de un diálogo donde las manos se rebelarían a un estado en que él las tendría –en nuestra terminología– inhibidas.

A partir de entonces empiezan a aparecer movimientos que se salen de los circuitos estereotipados: en otra sesión hace unos garabatos en la hoja, luego toma plasticola y otras cosas del orden del pegote, del enchastre, y empieza a desparramarlas con júbilo. Pero enseguida me dice que se va a lavar las manos. Reparo entonces en que éste es un chiquito extremadamente cuidadoso, que siempre que va al baño se lava las manos; muy educado, digamos. Le señalo que, si uno está jugando y se va a lavar las manos, el juego se interrumpe, uno ya no puede jugar más. Se queda pensativo y pasa de la hoja a la mesa. Y empieza, mirándome a ver si se lo prohíbo, a pintar la mesa con crayones, con marcadores, con trazos gruesos, con pegotes de goma de pegar. “Es divertido enchastrar –me dice–, es redivertido.” Coincido con él, lo acompaño en eso, hago intervenciones como: “¡Qué divertido que es esto, poder ensuciar todo sin tener que ir a lavarse las manos! Y no sólo la hoja, sino la mesa”.

Parece escucharme y cobrar impulso para un nuevo movimiento que nunca había hecho: dedicarse y deleitarse en arrojar todo lo que puede; pasa del pintar la mesa a arrojar por el consultorio lápices, tizas, marcadores, juguetes, a volcar otras cosas de sus canastas. Lo mismo que estaba haciendo en el plano del trazo se repite en el plano del jugar, y se lo ve muy gozoso: “¡Qué divertido, qué lindo es desordenar!”. El consultorio queda, por primera vez, hecho un campo de Agramante.

Adviértase el movimiento por el cual, para levantar una inhibición en el campo de la escritura, el niño debe cancelar primero una inhibición en un círculo más amplio que abarca distintas prácticas lúdicas. Y también el ramillete de distintas intervenciones cubiertas por el motivo del holding (N. de la R.: habitualmente traducido como “sostenimiento”), motivo al que ha llegado la hora de acercarle un microscopio: limitarlo a “sostener” o a una rudimentaria función de “continente”, puso al término en riesgo de banalización, uno de los peores peligros que puede afectar a un concepto o una teoría.

Hay que advertir que si a un chico como éste, o como tantos otros, se lo presiona lo suficiente –y no hace falta hacerlo con malos modales, basta el normal apoyo en la necesidad de ser querido–, se logrará el objetivo de que aprenda las primeras letras. Lo que está en juego no es si lo consigue o no, sino cómo lo lleva a cabo, un cómo que no queda medido de un modo confiable por el rendimiento. Puede aprender algo, pero llevarlo como un cuerpo extraño durante toda la vida. De nosotros depende la delicadeza esencial de este asunto: el coeficiente de apropiación de algo que pasa a ser mi experiencia contra diversos grados de desapropiación, donde si hay propiedad, es la del mandato, la de un deseo del Otro que no trabaja plegándose a facilitar el mío; del Ideal en su función más alienante, destacada por Lacan cuando lo caracteriza como “siervo de la sociedad”.

Problemática nada simple, en tanto no se arregla con hacer el sujeto un feliz propietario de su deseo y de su experiencia, a la manera capitalista. Mi experiencia no es un objeto que poseo, del cual puedo exhibir título de propiedad; es una inflexión que produce un “mi” que no estaba ahí antes, que en términos genuinamente existenciales no existía (Véase, de Jean-Luc Nancy, La libertad).

Comparémoslo así: Beethoven escribe una sonata, la Appassionata. Pero no existe una forma sonata, como un recipiente vacío. Más bien, esta sonata de Beethoven le hace, a la abstracción de la forma sonata, la huella que la cambia para siempre. Si un compositor escribe sonatas obedeciendo una canónica de conservatorio, está hablado por un mandato escolástico que le confisca su talento singular, que es pura virtualidad sin presencia óntica a priori. Entonces, lo único que sabremos de ese compositor es que tiene capacidad para obedecer normas impuestas. Cobra aquí todo su valor esa historia donde el mismo Beethoven, cuando un colega le objeta que ciertas combinaciones armónicas no están permitidas, le contesta: “Pues yo las permito”. Leamos con cuidado, no se trata de la presunción de un “Se puede porque lo hago yo”. Se trata de que, al escribir ese enlace convencionalmente prohibido, ese acto me escribe como Beethoven. No soy su dueño, soy el resultado inestable de esa escritura. Soy el que tiene que tomar la decisión para ser eso poco que dice el “ser”.